Abstract
<jats:p>Seit mehr als zwanzig Jahren ist es um das Lesen deutscher Schüler*innen nicht gut bestellt. Die letzten PISA- und IGLU-Studien haben dies noch einmal eindrücklich bestätigt: Die durchschnittliche Lesekompetenz aller sowie insbesondere der schwächsten Schüler*innen hat gegenüber den Vorgänger-Studien signifikant abgenommen. Rund ein Viertel der Viertklässler*innen kann altersangemessene Texte im Grunde nicht verstehend lesen, ein weiteres Drittel zeigt lediglich unterdurchschnittliche bis durchschnittliche Leistungen. Mehr als die Hälfte der Kinder am Ende der Primarstufe bzw. zu Beginn der Sek. 1 steht also in Gefahr, im weiteren Schulverlauf immer dort zu scheitern, wo Lesen und der Umgang mit Schriftlichkeit zentrale Voraussetzungen des Lernens an sich darstellen. (vgl. McElvany et al. 2023) Und diese Tendenz setzt sich bis weit in die Sekundarstufe fort. So belegen der aktuelle PISA-Lesetest (OECD 2023) wie auch der letzte IQB-Bildungstrend (IQB 2022) auch für die Jahrgangsstufe 9 einen erneuten, signifikanten Rückgang der durchschnittlichen Lesekompetenz gegenüber den Vorgängerstudien. Vor allem Schüler*innen mit soziokultureller und/oder sozioökonomischer Benachteiligung liegen dabei weiterhin erheblich zurück. Die meisten dieser jugendlichen Leser*innen sind Schüler*innen von Gemeinschafts-, Ober- oder Gesamtschulen aus zuweilen stark benachteiligten Milieus. Doch selbst an Gymnasien erreicht inzwischen ein spürbar geringerer Anteil der Jugendlichen den Regelstandard. Der daraus resultierende breitflächige Förderbedarf betrifft somit die gesamte Sekundarstufe I und längst nicht mehr nur die Stadtteile oder Bezirke mit den niedrigsten Sozialindizes, so dass es also auch einen gymnasialen Deutsch- resp. Fachunterricht gibt, der auf mangelnde oder lediglich (unter)durchschnittliche Lesekompetenzen seiner Schüler*innen reagieren muss. Bei der Ursachenanalyse zu den seit nunmehr beinahe 20 Jahren andauernden Kompetenzverlusten (2006 gab es ja noch eine leichte Entwarnung) stößt man auf ein komplexes Zusammenspiel struktureller, sozialer und pädagogischer Faktoren: Zunächst ist sicherlich zu konstatieren, dass die zunehmende Heterogenität der Schüler*innen – in der konkreten Lerngruppe vor Ort wie im Ganzen betrachtet, bedingt durch Migrationserfahrungen, sprachliche Barrieren sowie unterschiedliche sozioökonomische Ausgangslagen – die Anforderungen an den Deutsch- und schriftbasierten Fachunterricht erheblich steigert. Fast 39 % der Schüler*innen in Deutschland verfügen über einen Zuwanderungshintergrund, und sowohl die soziale Herkunft als auch der häusliche Sprachgebrauch beeinflussen die Entwicklung sprachlicher Basiskompetenzen maßgeblich. Auch der daraus resultierende Unterschied wird erneut bei IGLU als auch bei PISA deutlich sichtbar, wenn dort Kinder und Jugendliche mit geringem sozialem Status oder unzureichender Sprachumgebung signifikant häufiger die grundlegenden Kompetenzstufen im Lesen nicht erreichen als ihre sprachlich und sozial privilegierte(re)n Altersgenossen. Auch verändern gesellschaftliche Entwicklungen das schulische Lernen tiefgreifend. Die rasant zunehmende und raumgreifende Digitalisierung der zurückliegenden zehn Jahre im Alltag der Kinder und Jugendlichen, die Notwendigkeit flexibler Lernorganisation, der Einsatz digitaler Medien im Unterricht, aber auch wachsende sprachliche und motivationale Unterschiede innerhalb der Klassen, fordern Lehrkräfte stärker denn je heraus. Nicht zuletzt haben wir es in den uns zur Verfügung stehenden Daten freilich auch mit einer indirekten Abbildung der Pandemie-bedingten Lernhindernissen im Lesen zu tun. Zwar wird die empirische Bildungsforschung nicht müde zu betonen, dass CORONA nicht ursächlich für den statistisch signifikanten Rückgang des Lesens verantwortlich gemacht werden kann, wohl aber als Verstärker bestehender Problemlagen, weil u.a. Schulschließungen und Unterrichtsausfall bereits bestehende Lernlücken und Lernprobleme weiter vertieft bzw. verstetigt haben. Als eine Konsequenz kann nun auf den Ebenen von Bildungspolitik und Bildungsadministration festgestellt werden, dass das Lesen als eine der zentralen Basiskompetenzen des Deutschen noch mehr und noch konsequenter ins Zentrum der Programme und Förderbemühungen in Deutschland, ebenso aber auch in Österreich und in der Schweiz gerückt wird. Die politischen wie schulischen Maßnahmepakete, von denen einige im vorliegenden Band vor- und dargestellt werden, umfassen kurz-, mittel- und langfristige Interventionen auf a) struktureller und/oder b) auf praxisorientierter methodischer Ebene, deren gemeinsames Ziel die nachhaltige Stärkung der Basiskompetenzen im Lesen, und zwar vom ersten bis zum 13. Schuljahr, ist. In diesem Sinne lässt sich der Band in drei Hauptkapitel unterteilen: Teil I. Dimensionen des Politischen bei der Entwicklung, Evaluation und Implementation von Leseförderkonzepten, Teil II. Dimensionen des Politischen in der deutschsprachigen Lesedidaktik und Leseförderung aus internationaler Perspektive und Teil III. Dimensionen des Politischen in der fächerübergreifenden Leseförderung als Aufgabe der Jahrgangsstufen 1 bis 13</jats:p>