Abstract
<jats:p>У статті проаналізовано особливості розвитку емоційного інтелекту (ЕІ) у студентів-психологів у процесі навчання у закладі вищої освіти в умовах дистанційного формату та воєнного стану, а також розкрито його взаємозв’язок з емоційною компетентністю (ЕК), критичним мисленням, професійною спрямованістю та мотивацією до успіху. Установлено, що рівень емоційного інтелекту студентів-психологів має тенденцію до поступового зростання у процесі навчання у закладі вищої освіти, що відображає накопичення навчально-професійного досвіду та розвиток здатності до усвідомлення й регуляції емоційних станів. Так, у студентів І курсу зафіксовано найвищу частку осіб із низьким рівнем ЕІ (56%), тоді як на ІІ та ІІІ курсах цей показник поступово зменшувався до 48% та 44,8% відповідно, із мінімальним значенням на IV курсі (28,6%). Водночас частка студентів із середнім рівнем ЕІ зростала від 40% на І курсі до 57,1% на IV курсі. Кількість студентів із високим рівнем ЕІ залишалася відносно низькою на всіх курсах, що вказує на необхідність цілеспрямованого розвитку ЕІ. Водночас виявлена стабільно невисока частка студентів із високим рівнем ЕІ підкреслює необхідність цілеспрямованого розвитку емоційних навичок у межах професійної підготовки майбутніх психологів в умовах дистанційної освіти. Показано, що рівень ЕК тісно пов’язаний із формуванням професійної спрямованості та мотивації до успіху. Зі зростанням курсу навчання спостерігалося підвищення частки студентів із високими показниками професійної спрямованості та мотивації до успіху, що свідчить про поступове формування професійної самоідентичності, усвідомлення професійних цінностей і готовності до реалізації майбутньої професійної діяльності навіть за умов підвищеного стресового фону воєнного стану. Розвиток критичного мислення як важливого когнітивного компонента психологічної готовності майбутніх фахівців має поступову позитивну динаміку по курсах навчання. Водночас дистанційний формат освіти мав змішаний вплив, оскільки, з одного боку, він стимулював самостійну аналітичну діяльність і рефлексію, з іншого – обмежував можливості для безпосередніх дискусій та живої професійної взаємодії, що могло уповільнювати розвиток ЕІ на ранніх етапах навчання.</jats:p>